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新课改以来我国校本课程研究的反思与前瞻  

2008-11-02 00:05:51|  分类: 新课程 |  标签: |举报 |字号 订阅

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新课程实施以来,广大教育研究者在校本课程的理论和实践方面都取得了一定的成果。回顾新课程改革以来我国学者对校本课程的研究,因在国家课程政策的有力推动下,确实给人以“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”的感觉。从整体上说,这一阶段的研究表现出鲜明的特点。一是研究主体呈现多元并举的态势。既有专业研究人员特别是课程论领域专家学者的倾心和注目,也有一线教研人员、教师的热情参与。同时,政府相关决策、监督、管理部门、一些社会人士也对校本课程表示了一定程度的关注。多元化的研究主体,使校本课程的研究呈现出视角多样、异彩纷呈的喜人局面。二是研究呈现出全方位、多层次的特点。从研究问题的领域来说,从校本课程的概念、范围、目的到校本课程开发的目标、模式、方法、实施、评价等,及至对实践及研究的反思,可以说与校本课程的相关主题无一不在研究人员的视野之内;从研究层次上看,既有课程论层次的基础研究,也有对校本课程实践案例的开发和探索;在研究视野上,既有对国外优秀成果的选择、引进、借鉴,也有对本土化实践的总结、反思等;从研究成果上看,几乎覆盖了中小学各个学科,也遍布基础教育的各个学段。对于校本课程这样一个我国学校教育历史上的新生事物,学术界给予众多的热情关注,形成一股校本课程的研究热潮,乃势所必然。
  当然,研究主体多元、研究人数众多、研究范围广阔、研究成果“层出不穷”等并不必然说明此一阶段我国校本课程研究已经达到了较高水平。相反,在研究热的背后,也存在盲目跟风、低水平重复、研究成果不能满足实践的需求等很多问题。
  
  一、 研究中存在的问题
  
  1.校本课程基础理论研究还很薄弱,尚不能满足实践的需求
  客观地说,校本课程研究在我国还只是刚刚起步,琳琅满目的“研究成果”多是对国家课程政策的诠释和宣传,对复杂的校本课程开发实践的简单化、一般性的认识和思考,面对校本课程开发中层出不穷的问题,面对开发实践中学校和教师的诸多困惑,我国校本课程研究成果还显得捉襟见肘,远远不能满足实践的需求。这种情况主要表现在以下几个方面:一是对校本课程开发中出现的一些新情况、新问题难以进行正确的预见和把握,还不能作出有效的解释和应答,对校本课程实施中出现的一些失真现象没有引起足够的重视。比如,实践中我们经常听到广大中小学教师对校本课程到底如何开发依然一头雾水,不知所措;我们也经常看到很多中小学校把应对考试而编写教辅资料、辅导学生以应试技巧、举办提高班、培优班或是编写名目繁多的校本教材、“校本教参”作为开发的“特色校本课程”,更有甚者,开发的校本教材又成为教育乱收费的借口;也有人指出,当前我国校本课程开发中出现了简单化和互相模仿的倾向,这些现象的出现绝不是空穴来风,误区和盲点的存在一定程度上反映了校本课程基础理论研究的滞后和薄弱。二是当前校本课程基础理论研究还显得比较空泛,“坐而论道”的多,而真正关注校本课程实践的很少。比如,人们谈到校本课程开发的目的,总是会提到要满足学生的需要,可是很少有人能说清楚学生的需要究竟是什么?人们都能认识到校本课程开发与教师素养有很大的关系,可是教师素养究竟怎样影响校本课程开发的,他们之间互动的机制是什么?三是关注共性问题多,而对学校实际问题关注少。校本课程开发本是极富个性化、特色鲜明的一种学校课程实践活动。校本课程开发学校是基地,学校是基础,学校是主体。立足学校,扎根学校应该是校本研究的着力点。然而,统观这一时期的研究,学者们津津乐道的更多是校本课程开发的“共性”问题,满足于从一时、一地、一家之言出发,希图开出一张张放之四海而皆准的“处方”,而没有或不愿看到校本课程的开发和实践中的“个性”或独特的“这一个”问题。这种情况,与我国广大的理论工作者习惯于著书立说,习惯于在书斋中玄思冥想,不愿意立足“校本”,扎根学校,真正关注教师的困惑有着密切的关系。课程理论不是课程实践,在课程理论发生重大变革的情况下,课程实践的跟进仍然是一个漫长而又艰难的过程。所以,在加强基础理论研究的同时,校本课程研究也要实现从探究普遍性的课程理论向具体的校本课程开发实践转变。校本课程研究要能体现学校“本位”,要立足“学校”,以学校为基础,以学校为基地,专家学者要和学校教师结成研究共同体,只有这样,才能催生理论和实际相结合的成果,也才能保证美好的课程愿景落到实处。那种远离学校实际,没有或不屑于到鲜活的学校生活中去及时发现问题,解决问题,总结经验,再美好的课程理想也会终究流于空想。四是研究的广度有余,深度不足。虽然这一时期校本课程研究涉及校本课程的方方面面,但是还必须要在深化、细化上下功夫。而要在深化、细化上下功夫,就必须要进一步厘定“校本课程”“校本课程开发”等概念内涵,以不断澄清人们的一些偏颇和狭隘认识,这十分有利于校本课程的健康发展。同时我们也要进一步明确认识校本课程开发的理论基础。这一时期,学者们对校本课程开发的理论基础认识还很单一,仅仅是对国外现成理论的简单搬用,也仅仅是对国家课程开发的理论基础的照搬,校本课程开发理论的独特性在哪里?没有这个独特性,校本课程开发就沦落为国家课程的“附庸”或另一种“学科中心课程”或“知识中心课程”。在理论基础上认识的简单和肤浅,往往会将校本课程的丰富内涵窄化和浅化。
  2.依赖、移植国外研究成果倾向严重,对我国原有校本课程开发传统和经验关注不足
  我国校本课程的研究和实践具有“后发外启”型的特点,它可以说是我国新课程政策强力催生的产物。我们知道,西方国家在上世纪70、80年代就已经开始校本课程的开发和探索,形成了一套相对比较成熟的理论成果。这次新课程改革从理论到实践也毫无疑问是借鉴了国外的一些做法,这是我国基础教育发展的客观需要,也是我国教育“面向世界”、与世界接轨的必然趋势,是无可厚非的。但是,在我国基础教育的发展历程中,过去虽然没有出现“校本课程”的名目并不等于说我们完完全全没有类似校本课程开发的实践,也不等于说我们没有这方面的经验和理论储备。我国学校教育中长期存在的课外活动、课外兴趣小组等课程开发活动,以学生兴趣、特长为指向,作为国家课程的一种必要而有益的补充或为了展现学校特色而开发的各类特色课程,都内在地蕴涵着校本课程的一些“基因”或“胚芽”,可以说是校本课程开发的较早探索与实践。从实践来说,自从20世纪初创办新学校开始,学校就有相类似的课程探索。50年代就有学校自编教材,乃至学生参与编写在中小学中也时有所见。1979年在北京举办的全国青少年科技展览的展品中,就有中小学生的小发明、小创造、小论文,这是第二课堂、课外活动开展的结果。80年代中期,在《关于教育体制改革的决定》的精神鼓舞下,各中小学逐步形成“课堂教学、课外活动相结合”的模式。一大批学校都对课外活动如何更好地开展进行了一系列的探索活动。这些探索应该说积累了一定的理论和经验储备,在这方面“开发”“继承”的余地也还是很大的。由于我国新一轮课程改革在思想方法上或多或少存在“震荡式替代”的“革命”倾向,不少做法较为偏激,好走极端,改革盲目求快,在对传统问题上显得“决裂”有余,承传不足。当然,这样说并不是把校本课程等同于“课外兴趣小组”和“活动课程”。但是,从本土实践立场出发,从学校课程开发的实际出发,在大力借鉴国外相关成果的同时,对我国土生土长的理论的继承、宣扬和优化,在今天依然具有很大的现实意义。在这方面,江苏省锡山高级中学校本课程开发的个案或许能给我们以某种启发。只有立足本土实际,开放地吸纳人类一切优秀文明成果,才能真正形成“人无我有,人有我优”的“校本特色”。

3.机械套用、照搬课程开发理论研究校本课程问题,校本课程研究特性和个性迷失
  前面已经谈到,这一时期研究者对校本课程的研究面较为广阔,几乎涉及校本课程的方方面面,从概念内涵到开发程序,从实施到评价,从理论到实践。但是我们也明显地看到,很多研究成果只是机械地套用了一般课程开发的理论,比如论及校本课程开发模式,就提到泰勒原理、过程模式、情景模式等;谈到校本课程评价,也无非是大家耳熟能详的那几种课程评价模式。这种研究思路,让人不禁要问,校本课程究竟要做什么?校本课程研究究竟在研究什么?校本课程研究的“这一个”问题到底在哪里?校本课程开发能否现成搬用一般课程开发理论?盲目搬用的后果是什么?反观校本课程开发实践中的种种误区,我们就可以清晰地感受到对“校本课程”理论研究的不力直接导致实践中误区丛生,矛盾重重。我们感到,更多地研究和关注校本课程的“这一个”问题,是当前理论指导实践的迫切要求。
  4.研究方法比较单一,理论工作者重思辨研究,实践者则更多经验主义研究倾向
  总体来说,教育研究的理论研究具有较强的思辨色彩,是在占有客观现实材料和思想观点的基础上,通过逻辑的或非逻辑的方式进行加工整理,间接地对教育问题加以认识。研究成果逻辑结构清晰、严密,并能够经得起一定的经验检验。而经验研究则是对各种现象的排列与分类,是对各种事实的积累过程,通过对这些事实的分析综合、抽象概括,形成经验概念。研究成果则较为零碎,片断化。这种研究一般处于研究的较低层次。一般地说,理论思辨研究虽然可获得普遍性的认识,但是受研究者认识能力的局限性,难免会出现用主观分析代替客观现实的真实性的情况。同样,经验研究虽可以发现事物间的某种较为普遍的联系,但较少探究这些联系背后的原因。因此实有必要将二者结合起来。统观这一时期我国学者对校本课程的研究,理论工作者更善于在书斋中玄思冥想,更喜欢“描绘”校本课程的美好前景和实施策略,构造的理论因缺乏实践的滋养而显得干瘪;而看广大一线教师的研究成果,多是对实践经验教训的简单归纳和总结,缺少一定的理论透视,同样也缺乏深度。如何将这种“自上而下”和“自下而上”的研究形式很好地结合起来,是广大研究人员思考的重要问题。
  
  二、 校本课程研究的前瞻
  
  1.基础理论研究将走向深化
  基础理论研究的深化将朝着两个方面着力。一是宏观层面的研究,一是微观层面的研究。在宏观研究层面,有待进一步思考的问题有:国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系究竟如何,三者在课程开发中的权利和责任需要更进一步明确;对影响校本课程开发和实施的影响因素的探讨将更加系统、全面,也将会从更宏观的视野去审视影响的外部因素,如文化传统、社会环境、政治经济因素、国家教育政策等,而不仅仅是对影响校本课程的内部因素的探讨。另外,从哲学、社会学、文化学等学科的理论观点和视角出发,对校本课程进行研究,也将会发现新问题,启发新思路,而不是仅仅局限于从课程论的视野出发观察和分析问题。从微观层面来说,下列问题将继续得到探讨。一是“校本课程”“校本课程开发”等概念的“再概念化”,有争议也必将有所澄清;二是对校本课程开发的过程和机制将继续加以探讨,特别是有特色的本土开发模式将会涌现;三是对校本课程的评价将继续得到关注;四是农村学校开发和实施校本课程的特殊性将被提上议事日程;五是学校课程能力建设问题将进一步被重视,其中包括校长的课程领导、教师的专业发展、有待加强的学校和社区、企业、家长的联系以及如何充分利用校外资源等问题。
  2.将更加关注学校实践问题
  关注学校实践是校本课程开发的必然诉求。校本课程开发是以学校为本位的课程实践活动,实践中的问题和困惑呼唤研究者“栖身”于学校,扎根于学校。学校实践既是收集研究资料、发现研究课题、获得研究灵感的“源头活水”,也有助于启发具有原创意义研究成果的诞生,应该成为研究工作的“原点”。校本课程研究的根本目的是为了要改善学校实践,为了能更好地指导实践,必须要关注实践中的问题。总之,关注学校实践,立足实践将是广大校本课程研究者今后一个时期研究工作的重心所在。从这一时期的研究文献可以看出,研究者对实践中典型案例的分析和推介还比较少见,这与丰富的课程实践是不匹配的。
  3.研究方法将趋向多元化
  除了既有的思辨研究和经验研究之外,行动研究、叙事研究、案例研究将为研究者更多瞩目。行动研究强调在真实自然的学校实践情境中,以学生、教师和校本课程开发中具体问题为研究对象,通过教师本人或者与其他研究人员的结合,通过对校本课程开发实践的不断反思,从而不断改进教师的实践水平和有效提高校本课程开发质量。行动研究可以有多种形式,可以是对某所学校校本课程开发过程的研究,也可以是教师本人对自身课程开发实践的反思,还可以是行动者与研究者相结合的研究等。校本课程开发遵循的是“开发——实施——观察——反思——再开发”这一循环过程,其核心在于“反思”。在某种程度上说,校本课程开发过程就是教育行动研究的过程,行动研究是校本课程开发内在的要求。当前,叙事研究似乎又成为我国教育研究中的“新宠”。较之行动研究侧重教育问题的解决,叙事研究更侧重教育经验或意义的反思和理解。校本课程开发中引入叙事研究,根本目的在于通过教师叙述本人或者他人的课程开发过程和经验,寻求个人教育生活的价值和意义,体现对教师“内在生活”的关注。个案研究者相信,典型个案就是总体的微缩景观。不论个案研究的类型是什么,其研究目的主要是通过解剖“麻雀”,即对具有典型意义的个案进行研究,形成对某一类共性(或现象)的较为深入、详细和全面的认识,包括对“为什么”(解释性个案研究)和“怎么样”(描述性个案研究)等问题类型的认识。显然,个案研究对校本课程研究来说,也具有较好的适用性。另外,在注重质性研究方法的同时,定量研究的方法也不应该被忽视。
  
  参考文献
  [1] 崔允漷,夏雪梅.校本课程开发在中国.北京大学教育评论,2004(3).
  [2] 崔允漷.从“选修课和活动课”走向“校本课程”“江苏省锡山高级中学校本课程”个案研究.教育发展研究,2000(2).

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